Загальної психології



1. Історія створення

Психологія як навчальна дисципліна викладалась у Харківському університеті майже з самого початку його існування, хоча при заснуванні університету в 1805 році не було ні окремої кафедри психології, ні факультету. В різні часи психологи працювали на філософському факультеті, факультеті медицини, кафедрі психології. Так, магістр філософії П. М. Любовський, який закінчив Харківський університет, став автором першого підручника з емпіричної психології «Коротке керівництво до досвідного душе- слів’я», який був надрукований у 1815 році в Харкові. Видатний психіатр та психолог П. І. Ковалевський розробив широке коло психологічних проблем. Ним було проведено одне з перших у світі експериментальне психологічне досліджень (в галузі психофізики), присвячене зміні чутливості шкіри; на основі психологічних факторі була створена класифікація душевних хвороб і подана їх клінічна картина. Крім медичної психології, П.І.Ковалевський зробив значний внесок у розробку проблем юридичної психології (досліджував причини та психологію злочинників у тому числі малолітніх) та етнічної психології (проблеми формування національних особливостей народів). За значні досягнення у галузі психології у 80-х роках П. І. Ковалевсього було обрано членом-кореспондентом психологічного товариства в Лондоні.

Хоча О. О. Потебня працював все життя на історико-філологічному факультеті, він по праву вважається не тільки видатним філологом, але й видатним психологом і психолінгвістом. Коло його психологічних досліджень було пов’язане з проблемами мови, мислення, творчості, психології народів. У роботі «Думка і мова» (1862 рік) були викладені основні положення його психологічної концепції, стрижньовою ідеєю якої було положення про взаємозв’язок мислення і мови та історичний підхід до їх розвитку. Мова була для нього також фактором, який формує національну специфіку народів. Він зробив значний внесок в розробку питань психології творчості. Ідеї О. О. Потебні вплинули на його безпосередніх учнів (Д. М. Овсянико-Куліковський, В. І. Харцієв та інших), які створили школу психології творчості, а також на розвиток світогляду і формування культурно-історичної концепції видатного психолога Л. С. Виготського.

Проте окрема кафедра психології була створена в університеті тільки в 1963 році. Цей важливіший момент становлення психологічної самостійності в нашому університеті пов’язаний з ім’ям Петра Івановича Зінченка, завдяки зусиллям якого у нас і була відкрита кафедра психології і який був першим її завідувачем. Професор П. І. Зінченко, відомий своїми дослідженнями з психології пам’яті, був представником Харківської психологічної школи, яка зробила суттєвий внесок у розвиток вітчизняної психології. Це обумовило основну наукову проблематику кафедри (пам’ять), яка збереглася і розвивається і до цього часу.

З 1963 по 1969 роки, коли П. І. Зінченко очолював кафедру, під його керівництвом була виконана ціла низка різноманітних робіт, присвячених проблемам пам’яті та навчання (Г. К. Середа, В. В. Рєпкін, А. С. Ячина), розвитку пам’яті у дошкільників та молодших школярів (Л. М. Житнікова), структурі мнемічної дії (В. Я. Ляудіс, О. В. Землянська), функціональним механізмам короткочасної та довгочасної пам’яті (П. Б. Невельський, С. П. Бочарова, І. М. Мельник, Б. Й. Снопик та ін.). Була поставлена проблема оперативної пам’яті й проведене її експериментальне дослідження (Г.В.Рєпкіна, Н. В. Рижкова). Розроблювався інформаційний підхід до пам’яті та її процесів (П. Б. Невельский, С. П. Бочарова).

Після смерті П. І. Зінченка (1969 рік) завідувачем кафедри було призначено професора Г. К. Середу, який очолював її майже весь час до 1995 року, коли пішов із життя. В різні роки кафедру психології очолювали також Г. В. Рєпкіна, С. П. Бочарова, О. К. Дусавицький. З 1996 року і по наступний час на чолі кафедри професор О. Ф. Іванова.

З 1968 року стала регулярно видаватися збірка наукових праць співробітників кафедри «Вісник Харківського державного університету. Проблеми психології пам’яті та навчання». В цей період під керівництвом П. І. Зінченка було захищено сім кандидатських дисертацій. За ініціативи П. І. Зінченка було організовано І Всесоюзний симпозіум з психології пам’яті, який було проведено на базі Харківського університету в 1970 році, уже після його смерті.

У 1972 році на базі кафедри психології для підготовки спеціалістів було відкрито відділення психології на біологічному факультеті, яке з часом виросло у окремий факультет, рішення про що й було прийнято в 1999 році. У 1992 році від кафедри загальної виокремилася кафедра медичної та прикладної психології, яку очолював О. М. Лактіонов.



Педагогічний склад

Кафедра загальної психології має такий педагогічний склад: 9 викладачів (з них 2 професори, доктори наук; 7 доцентів, кандидатів наук), 3 лаборанти, 1 інженер.



Головні досягнення

Традиційним напрямком науково-дослідної роботи, яка велась на кафедрі загальної психології, є психологія пам’яті, започаткована засновником кафедри П. І. Зінченком, який зробив предметом свого дослідження перш за все мимовільну пам’ять. Але як мимовільна, так і довільна пам’ять людини вивчалася не тільки П. І. Зінченком та його учнями і колегами, але й протягом майже 25 років Г. К. Середою та його учнями.

Так, у галузі психології пам’яті співробітниками кафедри загальної психології була зроблена ціла низка цікавих і важливих досягнень. Міжнародне визнання одержала теорія мимовільного запам’ятовування, започаткована професором Зінченком Петром Івановичем. Він довів, що найбільш універсальною умовою високої ефективності запам’ятовування є включення матеріалу в цілеспрямовану діяльність людини. Запам’ятовується той матеріал, з яким людина здійснює діяльність (практичну, пізнавальну, орієнтуючу); матеріал, що лишається поза такою діяльністю, запам’ятовується з низькою ефективністю. Була доведена залежність запам’ятовування матеріалу від його місця в структурі діяльності: найбільш ефективно запам’ятовується той матеріал, який входить у зміст основної мети діяльності; менш ефективно той, який входить до умов і засобів досягнення мети, і зовсім неефективно запам’ятовується той матеріал, що складає тло протікання діяльності і не пов’заний ні з метою, ні з засобами її досягнення. Виявлена залежність запам’ятовування матеріала, що складає мету, від особливостей засобів та змісту мотивів діяльності: чим більш активні, змістовні, різноманітні та взаємозв’язані засоби перетворення матеріалу застосовуються, тим краще запам’ятовування. Чим більш тісно зміст мети пов’язаний зі змістом мотиву, тим ефективніше запам’ятовування. Ці виявлені закономірності застосовувалися П. І. Зінченком та його учнями для поліпшення запам’ятовування у навчальній (педагогічна психологія) та трудовій (інженерна психологія) діяльності людини.

В теорії пам’яті професора Григорія Кузьмича Середи знайшли розвиток ідеї П. І. Зінченка щодо мимовільного запам’ятовування, значення дії та місця матеріалу в структурі дії для ефективності його мимовільного запам’ятовування, ідеї системного аналізу, ролі мотиваційної сфери. Г. К. Середа запропонував і розробив нову теорію пам’яті і ввів нове визначення пам’яті, згідно з яким пам’ять є психологічним механізмом системної організації індивідуального досвіду, необхідною умовою здійснення наступної діяльності. Ним було виокремлено специфічні функції пам’яті: часової організації елементів досвіду й оціночно-змістовного фільтру, який організує елементи досвіду згідно їх значимості для людини. Висунута ним і експериментально доведена гіпотеза про футурогенну природу пам’яті полягає в наступних положеннях: пам’ять виконує в діяльності «темпоральну функцію», тобто функцію часового співвіднесення результатів попередніх і наступних дій; у всякій системі дій мнемічний відбір результатів (принцип фільтра) здійснюється, виходячи з наступної дії та стратегічної задачі. Такий фільтр регулюється мотивами і цілями діяльності: наступні цілі детермінують закріплення тих результатів, які будуть потрібними для подальшого перебігу діяльності. Отже, визначальною умовою запам’ятовування є мотиваційно-потребова настанова, спрямована у майбутнє, а мнемічна продуктивність дії залежить від організації системи дій, в якій вона здійснюється. В запропонованій Г. К. Середою теоретичній моделі пам’яті були реалізовані дві тенденції: інтенціональна й реконструктивна. Під інтенціональністю пам’яті розумілась спрямованість її в майбутнє, оскільки саме майбутнє визначає, що буде закріплено в пам’яті. Згідно з реконструктивною тенденцією в пам’яті нічого не зберігається в незмінному виді, і ця мінливість пам’яті і є законом її функціонування. Г. К. Середою було експериментально доведене й положення щодо єдиної природи короткочасного і довгочасного запам’ятовування та їх залежності від характеру діяльності. Висунутий ним принцип фільтра є єдиним для всіх видів пам’яті. Він також показав, що як і різні види пам’яті, всі мнемічні ефекти також мають єдину природу, а їх прояв залежить від організації системи дій. Г. К. Середа також започаткував вивчення проблеми «пам’ять і особистість», того, як особистість детермінує пам’ять, її зміст і розвиток, а також як пам’ять впливає на особистість, будуючи та перебудовуючи її досівд.

Л. М.Житнікова довела, що розвиток у дітей мнемічної дії проходить декілька етапів: оволодіння простою орієнтировкою в матеріалі, формування пізнавальної дії і, нарешті, перетворення її в засіб виконання мнемічної дії. Кожен з цих етапів, в свою чергу, також складається з певних етапів. Ці результати перегукуються з висновками В. Я. Ляудис, яка дослідила структуру мнемічної дії як цілісної системи взаємозв’язаних операцій і довела наявність у структурі мнемічної дії чотирьох операцій: категоризації, виділення груп, установлення внутрішньогрупових зв’язків та міжгрупових зв’язків. Завдяки здійсненню цих операцій будується модель матеріалу, що запам’ятовується, яка потім виступає основою для його наступного адекватного відтворення.

Співробітниками кафедри був зроблений й ряд внесків в інженерну психологію. Так, П. І. Зінченком і Г. В. Рєпкіною було введено у науковий вітчизняний обіг поняття оперативної пам’яті, подані її характеристики та визначено поняття оперативних одиниць пам’яті. Їх зміст залежить від особливостей дії, що виконується, а саме характеру цілі та способів її виконання.

Ціла низка важливих результатів була одержана в роботах, виконаних в руслі інформаційного підходу до пам’яті. С. П. Бочаровою було доведено, що найефективніше запам’ятовуються релевантні, істотні в даній ситуації, ознаки, що використовуються для досягнення мети, і що для запам’ятовування рівною мірою важливе як безпосереднє використання об’єкта у діяльності, так і наявність у ньому значущих ознак. Нею запропонована структурно-функціональна модель пам’яті як базової у цілісній структурі діяльності. На базі цієї моделі проведено дослідження функціонування пам’яті у різних видах трудової діяльності людини.

П. Б. Невельський дійшов висновку, що велика і навіть надлишкова кількість інформації є фактором, який позитивно впливає на логічну обробку інформації в процесі запам’ятовування та на продуктивність пам’яті.

Н. І.Рижкова довела, що для успішного короткочасного запам’ятовування закодованої інформації необхідно осмислювання символів та їх декодування. Логічне групування матеріалу є засобом його перекодування в умовах дефіциту часу. Чим складніший код для змістовної обробки, тим гірше і повільніше він запам’ятовується. Було продемонстровано, що запам’ятовування залежить від особливості задачі та способів дії не тільки при запам’ятовуванні осмисленого матеріалу, але й в умовах короткочасного запам’ятовування специфічного кодового матеріалу.

О. В. Землянська виявила низку закономірностей переробки інформації у короткочасній пам’яті людини, а саме умови та засоби ефективного перекодування матеріалу з метою збільшення обсягу інформації, вплив на це змісту та міри сформованості способів дій в алфавіті матеріалу, зв’язок обсягу інформації, що зберігається, з можливістю своєчасної та безпомилкової її актуалізації, роль процесів прогнозування ймовірності сигналу та ймовірності можливої відповіді; засоби підсилення перешкодостійкості короткочасної пам’яті.

Експериментальним дослідженням короткочасної пам’яті (слухової та зорової) були присвячені дослідження Б. Й. Снопика. В них було показано, що в умовах суміщення пізнавальної та мнемічної задачі довільне короткочасне запам’ятовування не залежить від виконання пізнавальної задачі; мнемічна задача виявилася сильнішою за пізнавальну. Різні пізнавальні задачі по-різному впливають на запам’ятовування матеріалу в умовах короткочасної пам’яті, а мнемічна задача впливає завжди однаково, тому що для її виконання використовуються найбільш освоєні способи. Було також доведено, що продуктивність запам’ятовування залежить не тільки від характеру попереднього матеріалу, але й від способів попередньої дії.

Важливими були й досягнення в галузі психології навчання. Д. М. Дубовіс-Арановською досліджувались умови ефективності роботи школярів з навчальними текстами; генезис розуміння тексту. Вона довела, що основою розуміння тексту є виділення його логічної структури і вміння згортати логічну структуру тексту в його план і потім розгортати її в самостійному логічному викладенні.

Р. В. Скотаренко дослідила та виявила закономірності організації самостійної роботи школярів з вивчення навчального матеріалу: необхідність змістовного зв’язку домашнього завдання із попереднім поясненням учителя на уроці; чіткої та конкретної постановки мети пізнавальної діяльності; формування вмінь та навичок роботи з навчальними текстами. Розкрила зв’язок образного та логічного мислення школярів у читанні географічної карти як особливої дії в структурі навчальної діяльності. Виявила склад спеціальних пізнавальних операцій щодо адекватного та швидкого вичитування географічної інформації з карти шляхом аналізу умовних знаків та позначок та переведенням їх у план образних уявлень та логічних знань.

М. О. Густяков довів можливості формування у школярів узагальнених знань і уміння робити геометричне доведення при побудові учбового матеріалу за принципом «від загального до часткового» і використанні методики поетапного формування розумових дій. Ним також досліджувався зв’язок між емоціями і мотивацією та власно інтелектуальними операціями у єдиному процесі розв’язання творчого завдання. Він показав, що за умов високої та змістовної мотивації, найбільш вдалі інтелектуальні досягнення чітко позначаються, закріплюються позитивними емоціями, а невдалі так не помічаються. Наближення людини до вдалих досягнень теж супроводжується сплеском позитивних емоцій, завдяки чому людина не тільки не припиняє своїх дій у цьому напрямі, а, навпроти, ще й підсилює їх.

А. С. Ячина показала, що формування у школярів різних прийомів і навичок пізнавальної дії з може бути у подальшому перетворено у способи довільного логічного запам’ятовування. Одержані дані, що свідчать про підвищення ефективності пам’яті учнів за рахунок оволодіння способами логічної обробки матеріалу. Показано, що найбільший ефект довільне запам’ятовування учбового матеріалу має в умовах поєднання змістовної роботи над матеріалом із засвоєнням його логічної структури при спиранні на мимовільне засвоєння самої пізнавальної дії.

Науково-дослідна робота на кафедрі загальної психології ведеться зараз у двох напрямках — психологія пам’яті і психологія навчання.

Напрямок «психологія пам’яті» продовжує і розвиває традиції, започатковані П. І. Зінченком та Г. К. Середою, зробивши предметом досліджень функціональні, генетичні та історичні аспекти пам’яті. Як наслідок цієї роботи була одержана низка нових й важливих результатів.

Було розроблено діяльнісно-рівневий підхід до індивідуальної пам’яті, згідно з яким пам’ять може бути представлена на трьох рівнях: діяльності, дій і операцій. Було також доведено, що пам’ять має ґендерний вимір, і вивчені як розбіжності, так і спільні риси у пам’яті чоловіків і жінок. Започатковані дослідження з колективної та історичної пам’яті, показана роль колективної пам’яті у забезпеченні громадянської та національної ідентичності (О. Ф. Іванова). З’ясовано низку закономірностей зв’язків пам’яті з іншими пізнавальними процесами: функції пам’яті у структурі сприйняття, зв’язок короткочасної та довготривалої пам’яті з різними аспектами логічного та образного мислення, умови ефективності моторної пам’яті; показано онтогенетичний розвиток короткого вибіркового відтворення (Є. В. Заїка). Встановлено закономірності функціонування короткочасної пам’яті такі, як її об’єм, повнота, точність, пропускна здатність тощо (І. М. Мельник). Порівняльне дослідження розвитку довільної пам’яті у дітей дошкільного віку показало, що мнемічні процеси в ході історичного розвитку зазнають не лише кількісних, але й якісних змін та перебудов. Було доведено, що розвиток довільної пам’яті зумовлений особливостями діяльності, що здійснює дошкільник, а також соціально-історичною та культурною ситуацією, які обумовлюють існування як спільних рис, так і відмінностей в особливостях пам’яті дошкільників різних культур та на різних етапах історичного розвитку суспільства (О. А. Невоєнна). Було продемонстровано вплив мотиваційно-смислової сфери на запам’ятовування, а саме знання мотиваційно-смислових орієнтацій значущих інших, котрі беруть участь в спілкуванні або виконанні сумісної діяльності (І. М. Мельник). Було підтверджено висновки про вплив емоційної сфери особистості на відтворення як у довгостроковій, так і короткочасній пам’яті (О. А. Невоєнна). Розроблено ігровий тренінг пізнавальних процесів школярів та студентів, як система розвивальних вправ та ігор для розвитку логічного та образно-просторового мислення, уявлення, пам’яті, внутрішнього плану дій, який застосовується як для обдарованих дітей, так і для учнів, що мають проблеми у навчанні (Є. В. Заїка).

Як відгук на зміни, що вібуваються у суспільстві, на кафедрі загальної психології розробляється наукова тема про індивідуальну та колективну пам’ять у суспільстві, що трансформується. Вивчається проблема історичної пам’яті та її особливостей, розглянуто основні підходи до питань колективної та соціальної пам’яті, виокремлено предмет та методи їх дослідження. Було виявлено, що на сучасному етапі розвитку суспільства різні верстви населення значуще різняться за психологічними ознаками культури (Н. А. Маєвська). За участю Н. А. Маєвської було розроблено опитувальник по вивченню так званих культурних вимірів.

Дослідження особливостей соціальної пам’яті в умовах спілкування дало дані про особливості запам’ятовування та відтворення соціально значущої інформації як на рівні індивіда, так і в групі. Була одержана також низка результатів щодо емоційної пам’яті людини. Емоційна пам’ять людей різних соціальних груп залежить від їх ціннісних орієнтацій та емоційної спрямованості. Показані емоційні характеристики віддалених та безпосередніх спогадів.

Вивчення відтворення показало, що існують вікові розбіжності у відтворенні потрібного та «забуванні» зайвого матеріалу. Протягом усього шкільного віку відбувається поступове покращення відтворення шляхом рівномірного зростання.

Поставлені проблеми вивчення довгочасної емоційної пам’яті представників різних соціальних груп, встановлення вікових особливостей пам’яті школярів та керування її розвитком, впливу ведучої мотивації особистості на процеси її пам’яті. Розпочато будування комп’ютерної моделі мотивації з використанням мнемічних процесів.

Деякі теоретичні розробки знайшли практичне використання в галузі інженерної психології. Є. В. Жорник показав, що керування рухомими об’єктами є різновидом складних опосередкованих моторних дій; на прикладі конкретної операторської діяльності, що пов’язана з керуванням рухомим об’єктом, довів можливість одержання реального підвищення її ефективності. Він також брав участь у створенні лабораторних комплексів для проведення інженерно-психологічних досліджень.

Другим напрямком наукових досліджень, що проводяться на кафедрі загальної психології, є психологія розвивального навчання (керівник — професор О. К. Дусавицький). З початку 80-х років було здійснено експериментальне дослідження розвитку особистості дитини від молодшого до старшого шкільного віку в умовах формування учбової діяльності в початковій школі (О. К. Дусавицький). Було показано, що принципи навчання та виховання теорії навчальної діяльності та розвивального навчання дозволяють сформувати цілу низку важливих якостей особистості.

Багаторічні експериментальні дослідження показали, що в умовах реалізації системи розвивального навчання у молодшому віці формуються такі важливі новоутворення як стійкий інтерес до змісту знань, який поширюється на навколишнє середовище і спонукає учня до самостійного пошуку нових джерел інформації. Закладаються основи теоретичного мислення, здібності до планування своїх дій, до аналізу суттєвих властивостей предмета, до рефлексії способів навчальної діяльності. Формуються здатність до діалогічної форми взаємодії, співчуття, поваги до іншої точки зору, адекватна самооцінка. Загальними психологічними новоутвореннями є бажання й вміння вчитися, становлення системи цінностей особистості, головними з яких є цінності пізнання і співробітництва. В системі розвивального навчання у учнів початкової школи формуються такі емоційні особливості, які є більш позитивними у порівнянні з емоційними особливостями учнів традиційного навчання (Ю. А. Гімаєва).

Важливим висновком є уявлення про особливу роль молодшого шкільного віку в житті дорослої людини. Основи теоретичного мислення та змістовні інтереси, які закладаються в цей період життя, дозволяють у підлітковому віці сформувати такі форми ідеалу, що спонукають до людину до розвитку. Показано, що в кінці старшого шкільного віку в учнів формується стійка структура особистості, основу якої складає моральний інтерес — ідеал, який виступає у якості свідомого мотиву життєдіяльності.

Дослідження розвитку особистості у старшому шкільному віці свідчать, що в умовах формування суб’єкта учбової діяльності відбувається розвиток особистості учнів, який характеризується високим рівнем готовності до особистісного та професійного самовизначення. У старшокласників розвивається самостійність, почуття особистої відповідальності за своє життя, здатність до планування та постановки життєвих цілей, високий рівень самокерівництва і саморегуляції, прагнення до само актуалізації та потреба в пізнанні, здатність адекватно оцінювати результати своєї діяльності, ставити перед собою складні цілі.

Ще в одному циклі досліджень було показано, що реалізація системи розвивального навчання потребує особливого вчителя, який має адекватну особистісну та професійну самооцінку, високий рівень емпатії, здатність до гнучкого мислення й теоретичного узагальнення, діалогічним стилем взаємодії, установкою до саморозвитку. Було доведено, що розроблений О. К. Дусавицьким. метод підготовки педагогів розвивального навчання, поетапно формує ці особистісні та професійні якості.

В межах науково-дослідницької теми було створено комплекти підручників і навчальних посібників з різних предметів для початкової школи, які затверджені Міністерством освіти і науки України та використовуються в освітній діяльності шкіл України та інших країн СНД.

Теоретичні основи розвивального навчання були поширені і на студентський вік та навчання у вищих навчальних закладах, зокрема Л. М. Яворовська довела, що формування і розвиток пізнавальної активності в умовах систематичного навчання студентів може здійснюватися опосередкованим шляхом: спеціальна організація навчально-пізнавальної діяльності обумовлює таку трансформацію соціальних мотивів (досягнення, афіліації, схвалення), яка сприяє розвитку пізнавальної активності. Було виявлено, що пізнавальна активність пов’язана з такими особливостями особистості як самооцінка, тривожність, рівень домагань, соціальна мотивація. Було показано, що однією з найбільш ефективних умов розвитку пізнавальної активності є організація групових форм діяльності, спрямованої на рішення пізнавальних задач.

Курси, спецкурси, практики та інші форми роботи

Професорсько-викладацьким складом кафедри загальної психології викладаються наступні нормативні дисципліни: загальна психологія (розділи «психологія особистості» та «психологія пізнавальних процесів»); експериментальна психологія (розділи «не експериментальні методи дослідження», «методи дослідження пізнавальної сфери», «методи дослідження особистості»); вікова психологія; педагогічна психологія; соціальна психологія; історія психології; нейропсихологія; психологія праці та інженерна психологія; психологія управління; психологія спорту; основи психологічного та сімейного консультування; методологічні проблеми психології; методика викладання психології; математичні методи в психології.

Викладачами кафедри розроблена ціла низка дисциплін за вибором студента, а саме: комп’ютерна психодіагностика; організаційна психологія; дошкільне та шкільне консультування; теорія розвивального навчання; психологія індивідуальності; психологічні ознаки культури; гендерна психологія; когнітивні процеси та методи їх дослідження; малюнкові методи дослідження особистості; ігрові методи в психологічній практиці; методи судово-психологічної експертизи.

Викладачі кафедри керують курсовими та дипломними роботами, а також аспірантами зі спеціальностей «загальна психологія, історія психології» та «педагогічна та вікова психологія». Здійснюється керівництво педагогічною практикою студентів.

Матеріальна база

Матеріально-технічна база кафедри загальної психології складається з обчислювальної та множної техніки, лабораторного обладнання й програмного забезпечення, призначеного для застосування в навчальному процесі. Є база комп’ютеризованих психодіагностичних методик. При кафедрі працює методичний кабінет, який має фонд психологічної літератури, що нараховує 2500 одиниць.

Нинішнім складом викладачів кафедри загальної психології було надруковано майже 700 наукових праць, з них 3 монографії, 30 навчальних посібників, майже 500 статей (більше 20 — в зарубіжних виданнях).

Вони регулярно беруть участь у всеукраїнських та міжнародних конференціях, входять до складу спеціалізованих рад, експертних рад, редакційних колегій українських та закордонних наукових журналів. Підтримуються міжнародні зв’язки з університетами Росії, Білорусі, США, Канади тощо.